Existe-t-il une prospective mexicaine ? C’est une question qui m’a été posée sur LinkedIn à la suite de ma publication sur les différences entre la prospective française et anglo-saxonne. La question appelle une réponse assez immédiate : au Mexique, il existe des institutions, des chercheurs et des professionnels qui étudient les futurs depuis des décennies. Mais je soupçonne que ceux qui la posent veulent en savoir davantage. Avons-nous développé notre propre manière de faire de la prospective ? Ou avons-nous simplement appris à utiliser des méthodes développées ailleurs ?

Pour y répondre, j’ai dû, à mon tour, poser une nouvelle question : existe-t-il une école mexicaine présentant des traits aussi reconnaissables que ceux que j’avais attribués aux traditions française et anglo-saxonne ? Pour commencer, je me suis rendu compte que les auteurs que j’ai lus peuvent appartenir à un courant ou à une école tout en divergeant quant à l’objectif d’un exercice de prospective. Autrement dit, ils partagent des espaces de travail et des références, mais débattent de la mesure dans laquelle celui qui explore les futurs doit intervenir. Ces désaccords font également partie de l’histoire que je souhaite raconter. Chercher une voix propre exige de les écouter, même s’ils compliquent la possibilité d’en donner une définition unique.

Je souhaite proposer une lecture de ce parcours. Je m’intéresse à la conception de la prospective mexicaine comme une pratique hybride, en entendant par « hybride » bien plus qu’un simple mélange d’influences françaises et anglo-saxonnes, car le simple fait d’apprendre une méthode et de l’appliquer à un autre problème peut modifier ce que l’on cherche à obtenir avec elle. Parfois, cela oblige même à remettre en question ses hypothèses.

Et c’est précisément dans cet espace d’intersection et, en même temps, de transformation que, de mon point de vue, la prospective mexicaine a vu le jour.

Avant l’école, les problèmes

En 1967, l’Institut de recherches sociales de l’UNAM a organisé le séminaire « Le profil du Mexique en 1980 ». Il restait treize ans avant l’échéance choisie et huit avant la création de la Fondation Javier Barros Sierra. Parmi les travaux repris par Didriksson (1987), il y en avait un consacré à l’enseignement technique supérieur qui anticipait un problème concret : la population étudiante allait croître plus rapidement que la capacité à former des enseignants. Partant de cette projection, il proposait de réorganiser l’enseignement. Le souci de préparer les institutions aux changements qui commençaient déjà à se faire sentir était présent avant même qu’il n’existe une organisation dédiée exclusivement à la prospective.

En 1975, Emilio Rosenblueth et un groupe auquel participait Víctor Urquidi ont créé la Fondation Javier Barros Sierra, dédiée à la recherche et à la diffusion de la prospective. Au cours des années 1980, le projet « Foro México 2010 » a exploré des scénarios pour le pays sur une vingtaine de thèmes, dont la santé. Des années plus tard, la Fondation organisera le premier congrès mexicain sur la prospective, en 1994 (Ruelas Barajas & Alonso Concheiro, 2015, pp. 23, 50). Dans Constructores del devenir, Baena Paz (2010) retrace les parcours de Tomás Miklos, Antonio Alonso Concheiro et Julio Millán, liés à cet espace de travail.

Il est tentant de considérer ces antécédents comme les premières étapes d’une discipline qui, peu à peu, s’est consolidée. Il est toutefois important de souligner les critiques et les remises en question dont faisait l’objet la prospective au Mexique à cette époque ; par exemple, Didriksson, en 1987, s’interrogeait déjà sur la part de la prospective éducative mexicaine qui avait servi à justifier la politique officielle, plutôt qu’à explorer des alternatives susceptibles de la modifier. Sa critique portait sur des études et des hypothèses concrètes ; il serait erroné de l’étendre à l’ensemble de la pratique nationale. Elle sert néanmoins de point de départ pour poser la question qui reste d’actualité : dans quelle mesure un exercice dont le résultat est d’ores et déjà décidé peut-il ouvrir la voie à l’avenir ?

Cette question est pertinente car une recherche peut être techniquement rigoureuse tout en laissant intacte la conception du développement qui sous-tend ses conclusions. Prenons, par exemple, une étude qui établit des projections sur les inscriptions universitaires afin de déterminer le nombre de professeurs nécessaires. Le calcul peut être rigoureux et utile pour préparer l’établissement. Mais si l’étude part du principe que l’université doit former des professionnels pour une structure économique considérée comme souhaitable, ce principe orientera ses recommandations. La possibilité de se demander quel pourrait être le rôle de l’université dans la transformation de cette économie sera alors écartée. Cet exemple permet de préciser ce qui m’intéresse dans la critique de Didriksson : réexaminer également les décisions que nous prenons avant même de commencer à calculer.

Un débat similaire avait lieu en Amérique latine. Patrouilleau (2022) retrace les travaux d’Óscar Varsavsky et du Modèle mondial latino-américain, menés en Argentine dans les années 1970. Tous deux ont eu recours à des modèles mathématiques pour examiner les formes d’organisation sociale et leurs conditions de viabilité. La région s’interrogeait sur le développement, tout en acquérant les outils nécessaires pour l’anticiper.

Le Modèle mondial latino-américain, élaboré à la Fondation Bariloche, a répondu à Les limites de la croissance, publié en 1972 par une équipe du MIT pour le Club de Rome. Face à la mise en garde contre un effondrement possible lié à la croissance et à ses pressions environnementales, l’équipe latino-américaine a mis en avant une catastrophe qui se produisait déjà : la faim, le manque de logements et les décès prématurés. Elle a cherché à explorer la viabilité d’une société capable de satisfaire les besoins fondamentaux de l’ensemble de la population. Changer l’organisation sociale et la consommation inégale occupaient une place centrale dans cette proposition (Baena Paz, 2016b, pp. 64–65 ; Patrouilleau, 2022, p. 39).

Même si ce modèle a été élaboré en Argentine, je l’évoque ici car il permet de comprendre le débat régional dans lequel s’est développée la prospective mexicaine. Les relations avec les centres internationaux de production de connaissances offraient la possibilité de discuter des problèmes qui méritaient d’être modélisés et de déterminer à qui s’adressait l’avenir proposé.

Une tradition qui s’apprend et se discute

Dans l’avant-propos de Planification prospective stratégique, Alonso Concheiro (2015) s’attarde sur le vocabulaire. En Amérique latine, le terme « prospectiva » prévaut sur « foresight » et « futures studies », termes considérés comme équivalents ou quasi-équivalents, bien qu’avec des nuances. Il interprète cette préférence comme un signe culturel et la relie aux questions que nous choisissons et aux adaptations que nous apportons aux outils. Son observation m’intéresse car elle place la culture au cœur du travail prospectif. Elle empêche également de déduire, à partir d’un mot commun, l’existence d’une école homogène : pour lui, une école latino-américaine restait une possibilité à construire.

La circulation des savoirs ne s’inscrit pas non plus facilement dans l’un ou l’autre des deux courants principaux : ni dans le courant français, ni dans le courant anglo-saxon. Baena raconte ses échanges avec Javier Medina, formé auprès d’Eleonora Masini à Rome, et mentionne les travaux de Francisco Mojica, formé auprès de Michel Godet en France. De la collaboration avec Medina est né un cycle de vidéoconférences qui a rapproché des spécialistes des enseignants et des étudiants au Mexique (Baena Paz & Patrouilleau, 2022). L’enseignement se nourrissait de ces liens, des différences que chaque parcours apportait à la conversation.

D’autres espaces de formation et d’organisation ont également vu le jour. À la fin des années 90, l’Institut technologique de Monterrey a mis en place son master en prospective stratégique ; en 2003, le pôle mexicain du Millennium Project a été créé (Ruelas Barajas & Alonso Concheiro, 2015, p. 24). Concepción Olavarrieta, sa fondatrice, a établi un lien qui perdure : en 2024, l’Institut technologique de Monterrey a annoncé la passation de pouvoir à Guillermo Gándara et Yadira Ornelas, ainsi que la participation de ce dernier au Réseau ibéro-américain de prospective (Torres, 2024). Ces réseaux font partie intégrante de l’histoire de l’apprentissage et du renouveau de cette discipline.

Cette même année, en 2003, Guillermina Baena a proposé de lancer un séminaire à l’UNAM. Selon elle, le nouveau programme d’études en sciences politiques prévoyait la prospective, mais il manquait des enseignants formés pour l’enseigner. Le séminaire a répondu à ce besoin. Venaient ensuite les supports pédagogiques et les échanges avec des collègues d’autres pays (Baena Paz & Patrouilleau, 2022).

Je m’attarde sur cet épisode car il nous oblige à considérer le travail qui sous-tend une discipline.

L’intégration d’une matière au programme implique que quelqu’un soit en mesure de l’enseigner. Lorsque cette préparation reste encore à faire, il faut produire des supports de lecture, tester des exercices et rassembler ceux qui apprennent. Une partie de cet effort a été consignée dans des cahiers pédagogiques tels que Nouvelles visions sur le concept d’avenir, Baena Paz (2008) y explique qu’il avait testé et adapté certains des outils qu’il présente et invite ses lecteurs à se les approprier.

Leur publication permettait à d’autres enseignants et étudiants de les tester, même sans avoir participé au séminaire.

Ces séminaires et ces cahiers permettent de suivre la manière dont la prospective a touché de nouveaux enseignants et étudiants. Il reste à examiner ce qu’ils ont appris à en faire. Les différences entre les auteurs ont ici leur importance, car leurs approches impliquent des responsabilités différentes pour ceux qui pratiquent et enseignent la prospective.

Que faisons-nous lorsque nous parlons de « construire l’avenir » ?

Pour Alonso Concheiro (2015), la prospective aide à envisager des futurs qui n’étaient peut-être pas encore en vue. Le choix de l’avenir sur lequel travailler est une décision qu’il propose d’exclure de cet exercice, même s’il reconnaît que, dans la pratique, elle y est souvent incluse. Une fois l’objectif choisi, la stratégie définit comment l’atteindre et la planification attribue les ressources et les responsabilités. Cette limite oblige à préciser ce que nous proposons lorsque nous disons que nous aidons à « construire l’avenir » : explorer des options ne nous confère pas, en soi, le pouvoir de choisir entre elles.

À l’inverse, Baena Paz (2016a) s’attarde sur les scénarios qui restent rangés dans une bibliothèque ou dans des archives. Elle craint que quelqu’un apprenne à les élaborer sans pour autant savoir comment les utiliser pour agir. En lisant son ouvrage parallèlement à celui de Concheiro, je constate une difficulté qui traverse le travail prospectif. Nous devons maintenir une exploration ouverte et faire en sorte que ses résultats influencent les décisions. Nous pouvons élaborer des alternatives auxquelles personne ne pense, mais aussi consacrer tout l’exercice à justifier une option choisie d’avance.

Imaginons que la direction d’une école convoque enseignants et élèves à un atelier sur l’enseignement dans vingt ans. Elle leur demande de décrire à quoi ressembleront les cours lorsque tout se fera en ligne. Je m’attarderais sur ce « quand ». À quel moment a-t-on décidé qu’ils cesseraient de se réunir dans une salle de classe ? Le groupe pourrait consacrer tout l’atelier à choisir des plateformes et à concevoir des activités sans que personne ne se demande si l’on souhaite une école de ce type. Dans ce cas, l’exercice aiderait à développer la proposition de la direction, mais aurait laissé d’autres formes d’enseignement inexplorées.

C’est là qu’intervient le rôle du jeu de rôle, car simuler une situation future permet de l’examiner du point de vue de ceux qui la vivraient. Baena Paz (2016a) travaille sur des situations futures dans lesquelles interviennent des personnages et des décisions, et explore les liens avec la science-fiction et le Théâtre du Devenir. Dans notre exemple de l’école, décrire une journée oblige à préciser comment un élève qui se retrouve bloqué demande de l’aide et qui l’accompagne s’il suit des cours depuis chez lui pendant que sa famille travaille. Représenter cette situation offrirait une autre manière d’en discuter. La promesse de la numérisation commencerait à montrer ses conséquences dans la vie quotidienne.

Cependant, le fait que les enseignants, les élèves et les familles élaborent une alternative ne garantit pas qu’ils puissent la choisir. C’est pourquoi, dans le cadre d’un exercice prospectif, il est important que les participants sachent dans quelle mesure ils pourront influencer les décisions. L’engagement envers eux se poursuit après la conception des alternatives et consiste notamment à expliquer ce qu’il est advenu de leurs propositions et pourquoi celles-ci ont été adoptées ou écartées.

Pour évaluer cet engagement, je comparerais les propositions initiales à celles qui ont été retenues à l’issue du travail avec les participants. Je chercherais, par exemple, une objection qui aurait obligé à modifier le scénario et j’expliquerais ce qui aurait changé à la suite de cette objection. Cela viendrait étayer l’affirmation selon laquelle le groupe a pu exercer une influence. Je prendrais également des nouvelles de ceux qui ont suivi une formation afin de savoir s’ils ont utilisé les outils pour résoudre d’autres problèmes et où ils ont rencontré des difficultés. Il me semble plus utile d’examiner les traces laissées par ce travail que de le considérer comme achevé dès la remise du rapport ou la fin de la formation.

Qui peut modifier les questions

La participation soulève un problème préalable au choix des scénarios : qui décide de ce qui va faire l’objet de la recherche ? Areli Zaragoza Ruíz (2022) aborde cette question dans une perspective féministe située forte de son expérience en tant que politologue, éducatrice et membre de l’Assemblée de quartier « Nos Queremos Vivas Neza ». Son travail auprès des femmes et des familles touchées par les féminicides et les disparitions soulève une difficulté que l’invitation générale à imaginer l’avenir peut négliger : que signifie projeter sa propre vie lorsque celle-ci est menacée ?

En la lisant, je découvre une exigence pour nous qui travaillons dans le domaine de la prospective. Les connaissances qui naissent de l’accompagnement et de l’organisation face à la violence doivent pouvoir influencer la recherche. Un spécialiste peut recueillir des témoignages et les classer dans des catégories qu’il a définies avant même d’arriver. Reconnaître ces femmes comme des interlocutrices implique d’accepter qu’elles remettent en question ces catégories et le problème lui-même. Ce qu’elles savent peut nous obliger à repenser le projet.

Un exemple hypothétique aide à comprendre la portée de ce changement. Nous pouvons imaginer un système de transport et évaluer son avenir en fonction de la réduction des temps de trajet. Mais pour celles qui organisent leurs déplacements en fonction des soins à prodiguer à d’autres personnes, ou qui évitent certains trajets par peur, la rapidité n’explique qu’une partie du problème. Leurs questions modifient ce que nous devons considérer comme un bon système de transport. La participation touche ici à la définition de ce qui est souhaitable.

Cela modifie également ce qui mérite d’être raconté dans l’histoire de la prospective mexicaine. Outre les institutions et leurs publications, nous devons examiner qui a réussi à intervenir dans la production de connaissances et ce qu’il est advenu des questions qu’il a soulevées. La proposition de Zaragoza ouvre ce débat à partir d’une expérience mexicaine spécifique. S’il serait exagéré de la présenter comme une caractéristique de l’ensemble de la pratique nationale, la laisser de côté empêcherait de reconnaître une contribution qui remet en question la manière dont ce domaine est pratiqué.

Ce qui vient ensuite

Miklos et Arroyo (2015) soulignent que la prospective ne garantit pas le changement et que l’avenir peut être utilisé comme un instrument de contrôle social. Ces deux observations remettent en cause la promesse de construire des avenirs. Qualifier un scénario de souhaitable exprime un jugement qui doit être discuté ; l’imaginer ne donne pas non plus automatiquement à ses participants les moyens de le réaliser.

Dans son entretien, Baena évoque des obstacles bureaucratiques et des projets dont la poursuite a été subordonnée à des changements de gouvernement ou de politique (Baena Paz & Patrouilleau, 2022). Je crains que nous n’oublions ces conditions et que nous finissions par tenir les personnes pour responsables de ce qu’elles n’ont pas pu changer. Une équipe peut avoir bien travaillé et se retrouver malgré tout sans budget à l’arrivée d’une nouvelle administration. Lui demander davantage d’imagination ne résout pas ce problème.

La personne qui reprend le projet doit savoir ce qui a été tenté et pourquoi certaines propositions ont été écartées. Mettre à disposition les comptes-rendus et les documents facilite ce travail.

Maintenir le groupe en contact exige davantage. Quelqu’un doit convoquer la prochaine réunion et consacrer du temps à sa préparation. Il me semble important de convenir de la personne qui assumera cette tâche et du soutien qu’elle recevra de la part de l’institution. Lorsque nous évaluerons la pérennité du projet, il faudra également vérifier si ce soutien a bien été apporté. Demander aux participants de continuer à travailler implique de prendre en charge les conditions dont ils ont besoin pour le faire.

J’en reviens donc à la question initiale. Oui, je trouve une perspective mexicaine lorsque je m’intéresse à ceux qui ont mené des recherches, enseigné et débattu sur les futurs depuis ce pays. Cependant, trouver un courant commun s’avère beaucoup plus difficile et je ne suis pas non plus certaine que ce soit la chose la plus précieuse que je doive rechercher. Le très bref historique que j’ai passé en revue jusqu’au début des années 2000 permet de constater une volonté constante de débattre des objectifs du développement et de former ceux qui pourront poursuivre ce travail. À partir d’expériences telles que celle de Saragosse, ce débat touche les personnes qui sont en mesure de définir les questions. Ce sont là des préoccupations qui, ici, prennent leur propre cours et restent ouvertes.

Au terme de ce parcours, je m’interroge sur ce que peuvent faire de la prospective ceux qui y ont été initiés grâce à notre travail. Les auteurs que j’ai mentionnés ont contribué à ouvrir des espaces pour l’étudier, l’enseigner et en débattre au Mexique. Prendre le relais nous engage à nous demander comment poursuivre leur travail dans un pays où les conditions pour imaginer et décider de l’avenir varient tant d’une région à l’autre et d’une communauté à l’autre.

Qu’une personne apprenne à remettre en question un avenir présenté comme inévitable et puisse discuter d’autres options avec les décideurs me semble être un résultat précieux. Il en va de même pour sa capacité à mobiliser d’autres personnes et à poursuivre le travail sans dépendre du spécialiste qui a lancé le projet. Je souhaiterais que cette autonomie fasse partie intégrante de ce que nous nous engageons à développer lorsque nous enseignons et pratiquons la prospective, et qu’elle permette à davantage de personnes de poser leurs propres questions à partir de lieux et d’expériences que nous connaissons encore peu.

Je voudrais demander aux lecteurs d’Atelier des Futurs si ces préoccupations se retrouvent également dans leur milieu de travail. Avez-vous dû modifier votre approche de la prospective parce qu’elle ne répondait pas aux problèmes spécifiques à votre contexte ? J’aimerais connaître quelques exemples et savoir ce qui a changé.

Bibliographie

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