Q357 · ¿Existe una prospectiva mexicana? • Atelier des Futurs

¿Existe una prospectiva mexicana? Es una pregunta que me han hecho en LinkedIn a raíz de mi publicación sobre las distinciones entre la prospectiva francesa y la anglosajona. La pregunta admite una respuesta bastante inmediata: en México hay instituciones, investigadores y profesionales que llevan décadas estudiando futuros. Pero sospecho que quienes la plantean quieren saber algo más. ¿Hemos desarrollado una manera propia de hacer prospectiva? ¿O simplemente hemos aprendido a utilizar métodos desarrollados en otros lugares?

Para responder, tuve que, a su vez, hacer una nueva pregunta: ¿existe una escuela mexicana con rasgos tan reconocibles como los que había atribuido a las tradiciones francesa y anglosajona? Para empezar, me di cuenta de que los autores que leí pueden pertenecer a una corriente o escuela y discrepar respecto del propósito de un ejercicio prospectivo. Es decir, comparten espacios de trabajo y referencias, pero discuten hasta qué punto debe intervenir quien explora futuros. Esos desacuerdos también forman parte de la historia que quiero contar. Buscar una voz propia exige escucharlos, aunque compliquen la posibilidad de darle una sola definición.

Quiero proponer una lectura de esa trayectoria. Me interesa concebir la prospectiva mexicana como una práctica híbrida, entendiendo por híbrido algo más que una mera mezcla de influencias francesas y anglosajonas, ya que el simple hecho de aprender un método y aplicarlo a otro problema puede cambiar lo que se busca con él.

A veces, incluso, obliga a cuestionar sus supuestos. Y es justo en ese espacio de intersección y, al mismo tiempo, de transformación donde, desde mi perspectiva, ha surgido la prospectiva mexicana.

Antes de la escuela, los problemas

En 1967, el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM organizó el seminario “El perfil de México en 1980”. Faltaban trece años para el horizonte elegido y ocho para la creación de la Fundación Javier Barros Sierra. Entre los trabajos que recupera Didriksson (1987) había uno sobre educación técnica superior que anticipaba un problema concreto: la población estudiantil crecería más rápido que la capacidad para formar profesores.

A partir de esa proyección, proponía reorganizar la enseñanza. La preocupación por preparar a las instituciones para cambios que ya empezaban a advertirse estaba presente antes de que existiera una organización dedicada exclusivamente a la prospectiva.

En 1975, Emilio Rosenblueth y un grupo en el que participaba Víctor Urquidi crearon la Fundación Javier Barros Sierra, dedicada a investigar y difundir la prospectiva. Durante los años ochenta, el proyecto Foro México 2010 exploró escenarios para el país en una veintena de temas, entre ellos la salud. Años después, la Fundación organizaría el Primer Congreso Mexicano sobre Prospectiva, en 1994 (Ruelas Barajas & Alonso Concheiro, 2015, pp. 23, 50). En Constructores del devenir, Baena Paz (2010) recupera las trayectorias de Tomás Miklos, Antonio Alonso Concheiro y Julio Millán, vinculadas a ese espacio de trabajo.

Es tentador leer estos antecedentes como las primeras etapas de una disciplina que, poco a poco, se ha ido consolidando. Sin embargo, es importante resaltar las críticas y cuestionamientos que se le hacían en ese momento a la prospectiva en México; por ejemplo, Didriksson, en 1987, ya cuestionaba qué parte de la prospectiva educativa mexicana había servido para justificar la política oficial, en lugar de explorar alternativas capaces de modificarla. Su crítica se dirigía a estudios y supuestos concretos; sería equivocado extenderla a toda la práctica nacional. Aun así, sirve de punto de partida para plantear la pregunta que sigue siendo pertinente: ¿hasta qué punto puede abrir el futuro un ejercicio cuyo resultado ya está decidido?

La pregunta es valiosa porque una investigación puede ser técnicamente rigurosa y, aun así, dejar intacta la idea de desarrollo que organiza sus conclusiones. Pensemos, por ejemplo, en un estudio que proyecta la matrícula universitaria para determinar cuántos profesores se necesitarán. El cálculo puede ser riguroso y útil para preparar a la institución. Pero si el estudio parte de la premisa de que la universidad debe formar profesionales para una estructura económica que se da por deseable, esa premisa orientará sus recomendaciones. Quedará fuera la posibilidad de preguntar cuál podría ser el papel de la universidad en la transformación de esa economía. El ejemplo permite precisar lo que me interesa de la crítica de Didriksson: revisar también las decisiones que tomamos antes de empezar a calcular.

Algo semejante se estaba discutiendo en América Latina. Patrouilleau (2022) reconstruye los trabajos de Óscar Varsavsky y del Modelo Mundial Latinoamericano, desarrollados en Argentina durante los años setenta. Ambos recurrieron a modelos matemáticos para examinar las formas de organización social y sus condiciones de viabilidad. La región estaba generando preguntas sobre el desarrollo, además de aprendiendo herramientas para anticiparlo.

El Modelo Mundial Latinoamericansicas de toda la población. Cambiar la organización social y el consumo desigual ocupaba un luo, elaborado en la Fundación Bariloche, respondió a Los límites del crecimiento, publicado en 1972 por un equipo del MIT para el Club de Roma. Frente a la advertencia de un posible colapso asociado al crecimiento y a sus presiones ambientales, el equipo latinoamericano situó en primer plano una catástrofe que ya ocurría: el hambre, la vivienda insuficiente y la muerte prematura. Buscó explorar la viabilidad de una sociedad que satisficiera las necesidades bágar central en esa propuesta (Baena Paz, 2016b, pp. 64–65; Patrouilleau, 2022, p. 39).

Si bien ese modelo se produjo en Argentina. Lo traigo aquí porque permite entender la conversación regional en la que se desarrolló la prospectiva mexicana. La relación con los centros internacionales de producción de conocimiento incluía la posibilidad de discutir qué problemas merecían ser modelados y para quién resultaba deseable el futuro propuesto.

Una tradición que se aprende y se discute

En las palabras preliminares de Planeación prospectiva estratégica, Alonso Concheiro (2015) se detiene en el vocabulario. En América Latina, prevalece la prospectiva frente a foresight y futures studies, términos que se consideran equivalentes o casi equivalentes, aunque con matices. Interpreta esa preferencia como una señal cultural y la relaciona con las preguntas que elegimos y las adaptaciones que hacemos a las herramientas. Su observación me interesa porque sitúa la cultura en el trabajo prospectivo. También impide deducir de una palabra compartida la existencia de una escuela homogénea: para él, una escuela latinoamericana seguía siendo una posibilidad por construir.

La circulación de los conocimientos tampoco encaja fácilmente en ninguna de las dos principales corrientes: ni en la francesa ni en la anglosajona. Baena cuenta sus intercambios con Javier Medina, formado con Eleonora Masini en Roma, y menciona el trabajo de Francisco Mojica, formado con Michel Godet en Francia. De la colaboración con Medina surgió un ciclo de videoconferencias que acercó especialistas a profesores y estudiantes en México (Baena Paz & Patrouilleau, 2022). La enseñanza se alimentaba de esas conexiones, de las diferencias que cada trayectoria aportaba a la conversación.

También se fueron creando otros espacios de formación y organización. A finales de los noventa, el Tecnológico de Monterrey estableció su maestría en prospectiva estratégica; en 2003 se formó el nodo mexicano del Millennium Project (Ruelas Barajas & Alonso Concheiro, 2015, p. 24). Concepción Olavarrieta, su fundadora, articuló una conexión que continúa: en 2024, el Tecnológico de Monterrey informó sobre el relevo de su liderazgo a Guillermo Gándara y Yadira Ornelas, así como sobre la participación de este en la Red Iberoamericana de Prospectiva (Torres, 2024). Estas redes forman parte de la historia de cómo se aprende y se renueva el campo.

Ese mismo año, 2003, Guillermina Baena propuso abrir un seminario en la UNAM. Según relata, el nuevo plan de estudios de Ciencia Política estaba previsto para la prospectiva, pero faltaban profesores preparados para impartirla. El seminario respondió a esa necesidad. Después vendrían los materiales didácticos y los intercambios con colegas de otros países (Baena Paz & Patrouilleau, 2022).

Me detengo en ese episodio porque obliga a mirar el trabajo que sostiene a una disciplina.

Incluir una asignatura en el programa implica que alguien puede enseñarla. Cuando esa preparación todavía está por hacerse, hay que producir lecturas, probar ejercicios y reunir a quienes están aprendiendo. Parte de ese esfuerzo quedó recogido en cuadernos didácticos como Nuevas visiones sobre el concepto de futuro. Allí, Baena Paz (2008) explica que había probado y adaptado algunas de las herramientas que presenta e invita a sus lectores a apropiárselas.

Publicarlas permitía que otros profesores y estudiantes las pusieran a prueba, aun sin haber participado en el seminario.

Dichos seminarios y cuadernos permiten seguir cómo la prospectiva llegó a nuevos profesores y estudiantes. Queda por examinar qué aprendían a hacer con ella. Las diferencias entre los autores importan aquí, porque de sus planteamientos se desprenden distintas responsabilidades para quien practica y enseña la prospectiva.

Qué hacemos cuando decimos “construir el futuro” ?

Para Alonso Concheiro (2015), quien hace prospectiva ayuda a considerar futuros que quizá no estaban a la vista. Elegir por cuál trabajar es una decisión que se propone dejar fuera de ese ejercicio, aunque se reconoce que, en la práctica, suele incluirse. Una vez elegido el objetivo, la estrategia define cómo alcanzarlo y la planeación asigna recursos y responsabilidades. Ese límite obliga a precisar qué ofrecemos cuando decimos que ayudamos a “construir el futuro”: explorar opciones no nos otorga, por sí solo, la autoridad para elegir entre ellas.

En contraste, Baena Paz (2016a) se detiene en los escenarios que quedan guardados en una biblioteca o en un archivo. Le preocupa que alguien aprenda a elaborarlos y siga sin saber cómo utilizarlos para actuar. Al leerla junto a Concheiro, encuentro una dificultad que atraviesa el trabajo prospectivo. Necesitamos mantener abierta la exploración y lograr que sus resultados influyan en las decisiones. Podemos elaborar alternativas que nadie considere, pero también dedicar todo el ejercicio a justificar una opción elegida de antemano.

Imaginemos que la dirección de una escuela convoca a docentes y estudiantes a un taller sobre la enseñanza dentro de veinte años. Les pide que describan cómo serán las clases cuando todo se realice en línea. Yo me detendría en ese “cuando”. ¿En qué momento se decidió que dejarían de reunirse en un salón? El grupo podría dedicar el taller entero a elegir plataformas y diseñar actividades sin que nadie preguntara si quería una escuela así. En ese caso, el ejercicio ayudaría a desarrollar la propuesta de la dirección, pero habría dejado sin explorar otras formas de enseñar.

Aquí es donde entra el rol de la actuación ya que actuar una situación futura permite examinarla desde el papel de quienes la vivirían. Baena Paz (2016a) trabaja con situaciones futuras en las que intervienen personajes y decisiones, y explora vínculos con la ciencia ficción y con el Teatro del Devenir. En nuestre ejemplo de la escuela, describir una jornada obliga a precisar cómo pide ayuda un estudiante que se queda atorado y quién lo acompaña si toma clases desde casa mientras su familia trabaja. Representar esa situación ofrecería otra manera de discutirla. La promesa de la digitalización empezaría a mostrar sus consecuencias en la vida cotidiana.

Ahora bien, que docentes, estudiantes y familias elaboren una alternativa no garantiza que puedan elegirla. Por eso, en un ejercicio prospectivo, es importante que quienes participan sepan cuánto podrán influir en las decisiones. El compromiso con ellos continúa después de imaginar alternativas e incluye explicar qué se hizo con sus propuestas y por qué se adoptaron o se descartaron.

Al evaluar ese compromiso, compararía las propuestas iniciales con las que quedaron tras el trabajo con los participantes. Buscaría, por ejemplo, una objeción que hubiera obligado a cambiar el escenario y explicaría qué habría cambiado a partir de esa objeción. Eso daría sustento a la afirmación de que el grupo pudo haber influido. También volvería a quienes recibieron formación para saber si han utilizado las herramientas en otros problemas y dónde han encontrado dificultades. Me parece más útil examinar las huellas del trabajo que darlo por logrado al entregar el informe o al terminar el curso.

Quién puede cambiar las preguntas

La participación plantea un problema previo a la elección de escenarios: quién decide qué se va a investigar. Areli Zaragoza Ruíz (2022) lo aborda desde una prospectiva feminista situada en su experiencia como politóloga, educadora y participante de la Asamblea Vecinal Nos Queremos Vivas Neza.

Su trabajo con mujeres y familias afectadas por feminicidios y desapariciones introduce una dificultad que la invitación genérica a imaginar futuros puede pasar por alto: qué significa proyectar la propia vida cuando esa vida está amenazada.

Al leerla, encuentro una exigencia para quienes hacemos prospectiva. El conocimiento que se produce al acompañarse y organizarse frente a la violencia debe poder incidir en la investigación. Un especialista puede recoger testimonios y clasificarlos en categorías que decidió antes de llegar. Reconocer a esas mujeres como interlocutoras implica aceptar que cuestionen las categorías y el problema mismo. Lo que saben puede obligarnos a rehacer el proyecto.

Un ejemplo hipotético ayuda a comprender el alcance de ese cambio. Podemos imaginar un sistema de transporte y evaluar su futuro en función de la reducción de los tiempos de viaje. Pero para quien organiza sus desplazamientos en torno al cuidado de otras personas, o evita ciertos trayectos por miedo, la rapidez explica solo una parte del problema. Sus preguntas modifican lo que debemos considerar un buen sistema de transporte. La participación alcanza aquí la definición de lo deseable.

Esto también cambia lo que merece contarse en la historia de la prospectiva mexicana. Junto a las instituciones y sus publicaciones, necesitamos examinar quién logró intervenir en la producción de conocimiento y qué pasó con las preguntas que planteó. La propuesta de Zaragoza abre esa discusión a partir de una experiencia mexicana específica. Si bien presentarla como rasgo de toda la práctica nacional sería exagerado, dejarla fuera impediría reconocer una aportación que cuestiona la forma en que se practica el campo.

Lo que sigue después

Miklos y Arroyo (2015) advierten que la prospectiva no garantiza el cambio y que el futuro puede utilizarse como instrumento de control social. Ambas observaciones afectan la promesa de construir futuros. Llamar deseable a un escenario expresa una valoración que debe discutirse; imaginarlo tampoco pone automáticamente en manos de sus participantes los medios para realizarlo.

En su entrevista, Baena relata obstáculos burocráticos y proyectos cuya continuidad quedó sujeta a cambios de gobierno o de políticas (Baena Paz & Patrouilleau, 2022). Me preocupa que olvidemos esas condiciones y terminemos responsabilizando a las personas de aquello que no pudieron cambiar. Un equipo puede haber trabajado bien y aun así quedarse sin presupuesto cuando llega otra administración. Pedirle más imaginación no resuelve ese problema.

Quien retome el proyecto necesita saber qué se intentó y por qué algunas propuestas quedaron fuera. Dejar disponibles las actas y los materiales facilita ese trabajo. Mantener al grupo en contacto exige algo más. Alguien tiene que convocar la siguiente reunión y disponer de horas para prepararla. Me parece importante acordar quién asumirá esa tarea y qué apoyo recibirá de la institución. Cuando evaluemos la continuidad del proyecto, también habrá que comprobar si ese respaldo llegó. Pedir a los participantes que sigan trabajando supone hacerse cargo de las condiciones que necesitan para hacerlo.

Vuelvo entonces a la pregunta inicial. Sí, encuentro una prospectiva mexicana cuando sigo a quienes han investigado, enseñado y discutido sobre futuros desde este país. Sin embargo, encontrar una corriente común resulta mucho más difícil y tampoco estoy segura de que sea lo más valioso que deba buscar. La brevísima historia que revisé hasta entrados los 2000, permite reconocer una insistencia en discutir los propósitos del desarrollo y en formar a quienes podrán continuar ese trabajo. A partir de experiencias como la de Zaragoza, esa discusión llega a las personas que pueden definir las preguntas. Son preocupaciones que aquí adquieren trayectorias propias y permanecen abiertas.

Después de este recorrido, me interesa saber qué pueden hacer con la prospectiva quienes se acercaron a ella a través de nuestro trabajo. Los autores que he mencionado contribuyeron a abrir espacios para investigarla, enseñarla y discutirla en México.

Tomar esa batuta nos compromete a preguntarnos cómo continuar su trabajo en un país donde las condiciones para imaginar y decidir sobre el futuro son tan distintas entre regiones y comunidades. Que una persona aprenda a cuestionar un futuro presentado como inevitable y pueda discutir otras opciones con quienes toman decisiones me parece un resultado valioso.

También lo es que pueda convocar a otros y continuar sin depender del especialista que inició el proyecto. Quisiera que esa autonomía formara parte de lo que nos comprometemos a desarrollar cuando enseñamos y practicamos prospectiva, y que permitiera a más personas plantear sus propias preguntas desde los lugares y las experiencias que todavía conocemos poco.

Quisiera preguntar a quienes leen Atelier des Futurs si estas preocupaciones aparecen también donde trabajan.

¿Han tenido que cambiar una manera de hacer prospectiva porque no respondía a los problemas del lugar?

Me gustaría conocer algún caso y saber qué cambió.

Referencias

Alonso Concheiro, A. (2015). Palabras preliminares. En G. Baena Paz (Coord.), Planeación prospectiva estratégica: Teorías, metodologías y buenas prácticas en América Latina (pp. 13–15). Universidad Nacional Autónoma de México.
Baena Paz, G. (2008). Nuevas visiones sobre el concepto de futuro… y otras formas de análisis político para construirlo (Working Papers 8, Prospectiva Política). Universidad Nacional Autónoma de México.
Baena Paz, G. (2010). Constructores del devenir: Aportaciones para la historia de la prospectiva (Papers de Prospectiva 2). Universidad Nacional Autónoma de México.
Baena Paz, G. (2016a). Escenarios: Los recuerdos del porvenir (Papers de Prospectiva 8). Universidad Nacional Autónoma de México.
Baena Paz, G. (2016b). Prospectiva: Sus métodos y técnicas. Instituto de Administración Pública del Estado de México.
Baena Paz, G., & Patrouilleau, M. M. (2022). Para dejar de ser la mancha gris. Prospectiva y futuro desde las experiencias y redes latinoamericanas. En M. M. Patrouilleau & J. Albarracín Deker (Coords.), Prospectiva y estudios del futuro: Epistemologías y experiencias en América Latina (pp. 399–411). CIDES-UMSA.
Didriksson Takayanagui, A. (1987). Prospectiva de la educación superior en México. Perfiles Educativos, (35), 3–21.
Miklos, T., & Arroyo, M. (2015). El oficio prospectivo en la práctica. En G. Baena Paz (Coord.), Planeación prospectiva estratégica: Teorías, metodologías y buenas prácticas en América Latina (pp. 69–92). Universidad Nacional Autónoma de México.
Patrouilleau, M. M. (2022). Epistemología y crítica de la prospectiva y los estudios del futuro.
Una visión desde América Latina. En M. M. Patrouilleau & J. Albarracín Deker (Coords.), Prospectiva y estudios del futuro: Epistemologías y experiencias en América Latina (pp. 21–50). CIDES-UMSA.
Ruelas Barajas, E., & Alonso Concheiro, A. (Eds.). (2015). Futuros de las especialidades médicas en México. Academia Nacional de Medicina.
Torres, M. (2024, 25 de octubre). Profesores Tec lideran red global de estudios de futuro. CONECTA. Tecnológico de Monterrey.
Zaragoza Ruíz, A. (2022). Prospectiva feminista para habitar el territorio-cuerpo futuro. En M.
Patrouilleau & J. Albarracín Deker (Coords.), Prospectiva y estudios del futuro: Epistemologías y experiencias en América Latina (pp. 95–126). CIDES-UMSA.